Kochanowska Ewa

doktor nauk humanistycznych w zakresie pedagogiki. Dyscyplina naukowa: dydaktyka ogólna, pedeutologia, pedagogika wczesnoszkolna, diagnoza i terapia pedagogiczna. Zatrudniona na stanowisku adiunkta w Katedrze Pedagogiki Akademii Techniczno-Humanistycznej w Bielsku-Białej. Nauczyciel dyplomowany. Centralną oś zainteresowań badawczych i temat opracowań teoretycznych stanowią: komunikacja w toku kształcenia, wiedza i doświadczenia pozaszkolne dziecka, intelektualne narzędzia pracy nauczyciela i ucznia w procesie kształcenia oraz kompetencje nauczycieli wczesnej edukacji.

Autorka monografii:

Struktura i funkcje zadań typu „dlaczego” w procesie edukacji wczesnoszkolnej (2007); Wspomaganie procesu adaptacji społeczno-emocjonalnej dzieci sześcio–siedmioletnich do środowiska szkolnego. Program adaptacyjno-socjoterapeutyczny „Moja szkoła – mój drugi dom” (2012). Współredaktorka kilku prac monograficznych, m.in.: Sztuka bycia człowiekiem. Wychowanie a poszukiwanie wartości i sensów życia. Artykuły, eseje, wspomnienia, notatki, szkice (2011); Dziecko w przestrzeni słów i znaczeń (2013); Uczeń w teorii i praktyce pedagogicznej. Dylematy współczesnej edukacji (2013); Nauczyciel wobec wyzwań współczesności. Dylematy, poszukiwania i inspiracje (2013); Profilaktyka, diagnoza i terapia w teorii i praktyce pedagogicznej. Autorka kilkudziesięciu artykułów w monografiach zbiorowych i w czasopismach naukowych.

Członek Zespołu Edukacji Elementarnej działającego przy Komitecie Nauk Pedagogicznych Polskiej Akademii Nauk.

Oficyna Wydawnicza "Impuls"

Wstęp   

CZĘŚĆ I. TEORETYCZNA

Rozdział 1 Edukacja człowieka w perspektywie transformacji kulturowej w dobie ponowoczesności  Wprowadzenie 

1.1. Postrzeganie człowieka w perspektywie postmodernistycznej 

1.2. Szanse i zagrożenia dla rozwoju i edukacji człowieka w dobie ponowoczesności 

1.3. Społeczno-polityczny kontekst edukacji  1.4. Szkoła wobec cech rzeczywistości ponowoczesnej  Podsumowanie 

Rozdział 2 Wiedza osobista jako kategoria pojęciowa w rozważaniach i badaniach nad edukacją małego dziecka  Wprowadzenie 

2.1. W kierunku redefinicji pojęcia i funkcji wiedzy 

2.2. Wokół pojęcia i źródeł wiedzy osobistej 

2.3. Wiedza osobista versus wiedza szkolna   

2.4. Językowe determinanty wiedzy potocznej   

2.4.1. Pojęcia potoczne a pojęcia naukowe 

2.4.2. Język i mowa potoczna 

2.5. Komunikacja dydaktyczna w kontekście konstruowania wiedzy dziecka  Podsumowanie 

Rozdział 3 Wiedza osobista dziecka w kontekście wybranych paradygmatów edukacji małego dziecka  Wprowadzenie 

3.1. Wiedza dziecka w świetle orientacji funkcjonalno-behawiorystycznej 

3.2. Konstruktywizm jako perspektywa teoretyczna w refleksji i badaniach nad wiedzą dziecka

3.2.1. Kierunki rekonstrukcji opartego na konstruktywizmie poznawczo-rozwojowym Jeana Piageta nurtu myślenia o rozwoju poznawczym ucznia 

3.2.2. Wiedza dziecka w kontekście społeczno-kulturowej teorii poznania Lwa S. Wygotskiego

3.2.3. Socjokulturowa koncepcja Jerome’a Brunera jako perspektywa dla współczesnych badań nad wiedzą dziecka

3.3. Wiedza osobista dziecka w ujęciu kognitywistycznym  Podsumowanie 

Rozdział 4 Wymiar i jakość codziennych doświadczeń dziecka we współczesnej przestrzeni życia i edukacji a jego wiedza osobista Wprowadzenie 

4.1. Uczenie się przez doświadczenie i uczenie się z doświadczeń – wybrane koncepcje

4.2. Aktywność poznawcza dziecka jako źródło zmian rozwojowych i doświadczeń 

4.3. Społeczno-kulturowe warunki zmian rozwojowych i wiedzy osobistej dziecka – wybrane koncepcje 

4.4. Przestrzenie nabywania wiedzy i doświadczeń przez dziecko we współczesnej rzeczywistości  Podsumowanie 

Rozdział 5 Nauczyciel wobec wiedzy osobistej dziecka  Wprowadzenie 

5.1. Edukacja w kontekście potrzeb i możliwości dziecka w młodszym wieku szkolnym – w stronę nowych osiągnięć psychologii rozwojowej 

5.2. Ewolucja funkcji nauczyciela we wprowadzaniu dziecka w świat wiedzy 

5.3. Kompetencje nauczyciela jako warunek zmiany praktyki edukacyjnej w zakresie podejścia do wiedzy osobistej dziecka

5.4. Rozbudzanie ciekawości dziecka jako stymulatora wiedzy osobistej 

5.5. Rola przeżyć i emocji w procesie dochodzenia do wiedzy – język jako narzędzie ekspresji wiedzy osobistej 

5.6. Wiedza osobista dziecka w kontekście osobistych teorii nauczycieli  Podsumowanie 

CZĘŚĆ II. BADAWCZA

Rozdział 6 Ustalenia metodologiczne 

6.1. Uzasadnienie wyboru modelu badań jakościowych

6.2. Uzasadnienie wyboru paradygmatu interpretatywnego w badaniach nad nauczycielskim rozumieniem i wykorzystaniem w praktyce wiedzy osobistej dziecka

6.3. Perspektywa fenomenograficzna w badaniach nad wiedzą osobistą dziecka w świadomości nauczycieli 

6.4. Przedmiot i cele badań 

6.5. Problemy badawcze 

6.6. Metody badawcze 

6.6.1. Wywiad otwarty jako metoda gromadzenia danych 

6.6.2. Analiza treści protokołów zajęć zintegrowanych 

6.7. Charakterystyka badanej grupy 

6.8. Przygotowanie danych do analizy i założenia dotyczące analizy wyników badań własnych 

Rozdział 7 Wiedza osobista dziecka w refleksji nauczycielskiej – rezultaty badań własnych 

7.1. Rozumienie pojęcia wiedzy osobistej dziecka 

7.2. Cechy formalne i strukturalne wiedzy osobistej dziecka 

7.2.1. Bogactwo/ubóstwo treściowe wiedzy osobistej dziecka 

7.2.2. Złożoność – globalność/zróżnicowanie treści wiedzy osobistej dziecka 

7.2.3. Konkretność/ogólność wiedzy osobistej dziecka

7.2.4. Dezintegracja/integracja wiedzy osobistej dziecka 

7.2.5. Rozbieżność/zgodność jako cecha wiedzy osobistej dziecka 

7.2.6. Nieadekwatność/adekwatność 

7.2.7. Zamkniętość/otwartość wiedzy osobistej 

7.2.8. Statyczność/dynamiczność wiedzy osobistej dziecka 

7.2.9. Obiektywizm/subiektywizm wiedzy osobistej dziecka 

7.2.10. Linearność/brak linearności wiedzy 

7.3. Źródła wiedzy i rola środowiska społecznego w tworzeniu warunków sprzyjających nabywaniu wiedzy osobistej przez dziecko  7.4. Warunki i proces posługiwania się wiedzą osobistą przez dziecko 

7.4.1. Funkcjonalność/dysfunkcjonalność wiedzy 

7.4.2. Ocena stosunku dziecka do własnej wiedzy 

7.4.3. Symetryczność/asymetryczność wiedzy osobistej dziecka względem wiedzy nauczyciela 

7.5. Deklarowane postawy nauczycielek wobec wiedzy osobistej dzieci w praktyce

7.5.1. Akceptacja wiedzy osobistej dziecka 

7.5.2. Postawy quasi-akceptujące wiedzę osobistą dzieci 

7.6. Wiedza osobista dziecka w świadomości nauczycielek – analiza przypadków 

7.6.1. Przypadek 1 – wiedza osobista dziecka jako dydaktycznie niepożądana

7.6.2. Przypadek 2 – wiedza osobista dziecka jako dydaktycznie niekonieczna 

7.6.3. Przypadek 3 – wiedza osobista dziecka jako dydaktycznie niezbędna

7.7. Wiedza osobista dziecka w refleksji nauczycieli – próba syntezy 

Rozdział 8 Wiedza osobista dziecka w praktyce szkolnej – analiza wyników badań

8.1. Uzasadnienie wyboru sytuacji dydaktycznych jako jednostek analizy jakościowej w protokołach zajęć 

8.2. Zadania dydaktyczne jako narzędzia dokonywania zmian w wiedzy ucznia 

8.3. Kategorie opisu sposobów podejścia nauczycielek do wiedzy osobistej dziecka w praktyce

8.4. Wyniki analizy wybranych protokołów zajęć 

8.4.1. Przypadek 1 – brak zaufania ze strony nauczycielki do wiedzy osobistej dziecka

8.4.2. Przypadek 2 – pozorne zaufanie nauczycielki do wiedzy osobistej dziecka

8.4.3. Przypadek 3 – zaufanie nauczycielki do wiedzy osobistej dziecka 

8.5. Wiedza osobista dziecka w praktyce szkolnej – próba syntezy

8.6. Od deklaracji do praktycznych działań nauczycielek – dyskusja wyników 

Zakończenie  Aneksy 

Bibliografia  Wykaz tabel i schematów 

Summary 

Wstęp

Świat współczesny, pełen sprzeczności, ale otwarty, charakteryzujący się relatywizmem, rzutuje na pluralistyczny obraz rzeczywistości edukacyjnej. Człowiek żyje dzisiaj w wielowymiarowym świecie, stąd edukacja nie ogranicza się tylko do sfery szkolnictwa instytucjonalnego. Zarówno dzieci, młodzież, jak i dorośli w coraz większym zakresie uczą się i wychowują pod wpływem oddziaływań szeroko rozumianego środowiska, w tzw. „nieszkolnej przestrzeni życia, w której tkwi wielki potencjał edukacyjny”. Wobec wielu przemian społecznej i kulturowej przestrzeni funkcjonowania człowieka edukacja przestaje być aktywnością wyodrębnioną z życia, a staje się jego integralną częścią. Stąd istotną kwestią, która wyznacza ramy poszukiwania potencjału edukacyjnego w różnorodnych obszarach aktywności człowieka, jest połączenie procesu uczenia się z codziennym światem życia jednostki. Codzienność jest bowiem źródłem wielorakich doświadczeń osadzonych w różnorodnych kontekstach ludzkiej egzystencji. Doświadczanie zdarzeń w sytuacjach życia codziennego związane jest z mierzeniem się z nowymi wyzwaniami i z tym, co wpisuje się w permanentne zmiany współczesnej rzeczywistości. Kategoria codzienności i moc interpretacyjna, którą ona ze sobą niesie, sprawiają, że nie tylko dokonuje się zwrot paradygmatyczny dotyczący odczytywania świata życia codziennego, lecz także następuje zmiana interpretacyjna w rozumieniu praktyki kształcenia i wychowania oraz sensów, jakie się tym procesom nadaje. Codzienność staje się synonimem synergii doświadczenia, refleksji i wiedzy, jaka z nich wypływa. W tym kontekście zasadniczo zmienia się sposób rozumienia kluczowego dla edukacji pojęcia, jakim jest uczenie się. Współcześnie dominującą perspektywą jego (roz)poznawania jest postrzeganie procesu uczenia się jako integralnego elementu codziennego świata życia, jako naturalnej czynności życiowej, integralnie powiązanej z innymi powszednimi czynnościami człowieka. Kontakt z dynamicznie rozwijającym się światem zewnętrznym jest bowiem bogatym źródłem wiedzy i nowych dla jednostki doświadczeń.

Jednym z najbardziej zakorzenionych w potocznej świadomości określeń opisujących współczesną rzeczywistość jest stwierdzenie, że żyjemy w erze informacji. Mimo różnych pól denotacyjnych takich pojęć, jak: społeczeństwo wiedzy, społeczeństwo informacyjne czy społeczeństwo sieciowe, umożliwiających doprecyzowanie, o jaki rodzaj społeczeństwa chodzi, w wyjaśnianiu różnych aspektów „ery informacji” podkreśla się konieczność uczenia się przez całe życie. Całożyciowe uczenie się postrzegane jest jako jeden z kluczowych czynników wzrostu, rozwoju i zmiany w przestrzeni ekonomicznej, kulturowej, społecznej, edukacyjnej i jednostkowej. W kontekście potrzeby i konieczności uczenia się przez całe życie wzrasta zainteresowanie uczeniem pozaszkolnym, uczeniem się przebiegającym w naturalnych warunkach powszedniej aktywności człowieka, które jest określane także jako uczenie się sytuacyjne, uczenie się incydentalne albo uczenie się przez działanie. Tak rozumiane uczenie się towarzyszy działaniu człowieka w codziennych sytuacjach, jest efektem rozwiązywania problemów i kooperacji wszystkich uczestników życia społecznego oraz uwzględnia jakość kulturowego kontekstu, w którym ma miejsce sytuacja uczenia się. Uczestnicząc w życiu danej wspólnoty, człowiek wchodzi w różnorodne relacje i nabywa właściwych w jej ramach struktur myślenia i działania.

Za potrzebą podjęcia rozważań nad uczeniem się z codzienności, w przestrzeni międzyludzkiej, w relacyjnej i społecznej egzystencji człowieka przemawia fakt, że we współczesnej rzeczywistości społecznej i kulturowej szkoła zdecydowanie przestała być jedynym czy też najważniejszym źródłem wiedzy i doświadczeń dziecka. W myśleniu o edukacji konieczne jest zrozumienie, że proces edukacyjny w coraz większym zakresie dokonuje się w pozaszkolnym uczestnictwie społecznym i – co więcej – edukacja, która odbywa się poza szkołą, jest bardziej czuła na zmiany dokonujące się w świecie.

Konieczność całożyciowego uczenia się i znaczenie przypisywane uczeniu się z codzienności we współczesnej edukacji, a przede wszystkim zmiana paradygmatów w obszarze tworzenia i funkcjonowania wiedzy, uczenia się i społeczno-kulturowego konstruowania ludzkiej indywidualności oraz jego funkcjonowania we „wspólnocie umysłów” stawiają na nowo kwestię wiedzy dziecka w procesie szkolnego uczenia się.

Niniejsza książka wpisuje się w nowe myślenie o edukacji w młodszym wieku szkolnym, odsłaniając jednocześnie obszary praktyki edukacji dziecka istotne dla kształtowania się jego biografii w kontekście demokratyzacji życia społecznego i kształtowania się wspólnotowego życia. Okres wczesnoszkolny zajmuje bowiem obecnie znaczące miejsce w dyskusjach nad demokracją i edukacją, co wiąże się m.in. z przekonaniem, że edukacja może być najlepszym narzędziem w procesie przygotowania dziecka do aktywnego życia w demokratycznym społeczeństwie. Tak rozumiana edukacja ma prowadzić do zdobywania przez dzieci, już na najniższych szczeblach edukacji, umiejętności formułowania własnych opinii i akceptowania opinii innych, patrzenia na różne zjawiska z perspektywy innych, wyrażania i przyjmowania krytyki, negocjowania, osiągania kompromisów, podejmowania decyzji i rozwijania postawy refleksyjnej. Dlatego istotne jest pokazanie konieczności i możliwości zmiany praktyki edukacyjnej w kierunku nadania właściwej rangi wiedzy osobistej i doświadczeniom pozaszkolnym dziecka w procesie kształcenia szkolnego jako jednego ze sposobów kształtowania i rozwijania postaw demokratycznych.

Podstawowym założeniem rozważań podjętych w tym opracowaniu jest teza głosząca, że jedną z kluczowych kategorii pojęciowych rzutujących na kształt edukacji szkolnej jest wiedza. Od sposobu jej rozumienia oraz teorii wiedzy, która leży u podstaw refleksji pedagogicznej, zależą praktyka nauczycieli i zakres stosowania wiedzy w szkole. W najogólniejszym ujęciu w praktyce szkolnej albo dominują potoczne rozumienie wiedzy i sprowadzanie jej do zbioru informacji przeznaczonych do przekazania przez nauczyciela i pamięciowego opanowania przez uczniów lub, przeciwnie, uwzględnia się w procesie kształcenia aktywną postawę ucznia w konstruowaniu wiedzy, jego wiedzę osobistą i pozaszkolne doświadczenia.

Jak pisze Jerome Bruner, nie istnieje tylko jeden sposób nabywania wiedzy, do którego należy zredukować pozostałe. Jednak warunki, w których wzrastają współczesne dzieci, naruszają stabilność dotychczasowych podstaw rozumienia oddziaływań dydaktycznych jako sformalizowanych i zamkniętych na wiedzę i doświadczenia pozaszkolne dzieci nabywane w codziennej przestrzeni życia. Przemawia za tym fakt, że „każde uczenie się jest w gruncie rzeczy uczeniem się przez doświadczenie”, a codzienne doświadczenia jednostki mają decydujące znaczenie dla jej rozwoju i kształtowania się osobowości, a także sposobu postrzegania przez nią świata i nadawania mu znaczeń. Przestrzeń życia człowieka oznaczona jest bowiem jego doświadczeniem zarówno w sensie obszaru, jak i znaczeń, a wiedza pochodząca z doświadczenia ma charakter pierwotny i fundamentalny wobec wiedzy zdobywanej naukowo, systematycznie i metodycznie. W związku z tym istota edukacji sprowadza się do aktywnego włączania doświadczenia indywidualnego jednostki w przestrzeń zaplanowanych działań edukacyjnych.

Przedmiotem niniejszego opracowania jest wiedza osobista dziecka w młodszym wieku szkolnym w refleksji i praktyce nauczycieli edukacji wczesnoszkolnej. Na początku XXI wieku Dorota Klus-Stańska zwróciła uwagę na potrzebę prowadzenia pogłębionych badań nad wiedzą osobistą uczniów, ponieważ zagadnienia z nią związane bardzo długo były podejmowane i traktowane w naukach o człowieku marginalnie, a omawiany rodzaj wiedzy uważano za

         […] niedoskonały, nacechowany dyskwalifikującym subiektywizmem, złożony z pojęć i procedur myślenia, które w trakcie kształcenia należy wyeliminować i zastąpić myśleniem zgodnym ze standardami naukowymi.

Impulsem do podjęcia problematyki wiedzy osobistej dzieci w młodszym wieku szkolnym były wyniki prowadzonych w ostatnich latach badań nad rzeczywistością szkolną, z których wynika, że pokaźna wiedza nieformalna dziecka i duży bagaż doświadczeń zdobywanych w codziennej przestrzeni życia nie są w szkole w dostatecznym stopniu wykorzystywane. Nie dostrzega się tego, że dzieci mogą i potrafią się uczyć inaczej, w innym tempie niż większość rówieśników, w różnego rodzaju relacjach społecznych, a przede wszystkim nie w sposób dyrektywny, podający, jednokierunkowy i selekcyjny. Podobnie z badań nad socjalizacją na zajęciach w klasach początkowych wynika, że uczestnictwo dzieci w praktykach socjalizacyjnych ma najczęściej charakter bierny, nastawiony na społeczno-kulturową adaptację i działanie według określonych narzuconych wzorców. Problematyka wiedzy osobistej, określanej również jako wiedza ukryta, milcząca, proceduralna, operacyjna, potoczna, wiedza w działaniu, wiedza, która się wiąże z naturalnym, spontanicznym doświadczaniem rzeczywistości itd., nadal podejmowana jest zbyt rzadko w odniesieniu do edukacji.

Podjęte w książce rozważania i badania nad wiedzą osobistą dziecka w młodszym wieku szkolnym osadzone zostały w kontekście konstruktywizmu jako teorii wiedzy, poznawania i uczenia się, konkretnie koncepcji socjokulturowej, zgodnie z którą uczniowie uczą się w interakcji z otoczeniem, wchodząc we „wspólnotę umysłów” i aktywnie konstruując wiedzę z wykorzystaniem wiedzy już przez siebie posiadanej. Wskazane założenia znajdują także swój wyraz w postulatach tzw. nowej socjologii dzieciństwa i współczesnej psychologii rozwojowej, w świetle których dziecko traktowane jest jako aktywny podmiot, aktor społeczny kształtujący otaczający świat, nadający mu sens i powodujący zmiany. W tym rozumieniu dziecko przystosowuje, redefiniuje, interpretuje, negocjuje i podziela kulturę z dorosłymi i rówieśnikami, nadaje jej własne znaczenia i równocześnie podlega oddziaływaniom tejże kultury. W taki sposób na drodze kolektywnego działania każdorazowo wytwarza unikatową i oryginalną kulturę codzienności. Wymienione koncepcje epistemologiczne, a zarazem paradygmaty edukacyjne, uwzględniają podjętą w opracowaniu problematykę całościowo, tzn. w kontekście z jednej strony potrzeb dziecka i współczesnego podejścia do jego rozwoju, z drugiej zaś strony – zachodzących przemian społeczno-kulturowych. Teoretyczna i empiryczna rekonstrukcja kategorii wiedza osobista ma znaczenie poznawcze dla rozważań nad transformacją modelu szkolnego uczenia się oraz praktyczne – w zakresie codziennych działań nauczycieli.

Celami opracowania są: po pierwsze, przedstawienie opinii i przekonań badanych nauczycieli edukacji wczesnoszkolnej na temat wiedzy osobistej dziecka na podstawie analizy ich wypowiedzi udzielonych w trakcie indywidualnych wywiadów otwartych; po drugie, próba oglądu praktyki pedagogicznej tychże nauczycieli pod kątem sposobów aktywizowania i wykorzystywania wiedzy osobistej dziecka na zajęciach w klasach początkowych szkoły podstawowej. Podjęto próbę uzyskania odpowiedzi na pytania: Jaki jest sposób rozumienia wiedzy osobistej dziecka i jakie cechy przypisują jej nauczyciele? Czy i jak nauczyciele w praktyce odwołują się do wiedzy osobistej dziecka i ją wykorzystują? Kolejnym celem badań jest ukazanie świadomości nauczycieli w zakresie podejmowanych działań dotyczących aktywizowania i integrowania wiedzy osobistej i szkolnej dziecka w praktyce poprzez zestawienie opinii wyrażonych w wywiadach otwartych z analizą przebiegu przeprowadzonych przez nich zajęć w klasach początkowych szkoły podstawowej.
Badania mają charakter jakościowy. Jak podkreśla Heinz-Hermann Krüger, takie podejście w badaniach naukowych

         [...] zmierza do możliwie jak najbardziej autentycznego oraz kompleksowego ujęcia perspektywy osób działających. Badania jakościowe nie chcą narzucać danemu zakresowi przedmiotowemu żadnych z góry sformułowanych koncepcji teoretycznych, lecz raczej tworzyć uogólnienia i modele na podstawie możliwie jak najbardziej niezafałszowanego doświadczenia badacza.

W podjętych badaniach chodziło zatem o wyłonienie dopiero w toku analizy treści wywiadów przeprowadzonych z nauczycielami edukacji wczesnoszkolnej oraz protokołów zajęć zintegrowanych kategorii opisu odzwierciedlających sposoby rozumienia wiedzy osobistej dziecka i podejście do niej badanych. Koncepcja badań osadzona została w paradygmacie interpretatywnym, który

        […] uznaje przede wszystkim budowanie teorii jako procesu, nie zaś weryfikację wcześniej zbudowanych hipotez na podstawie później zebranych danych.

W ramach paradygmatu interpretatywnego w badaniach nad nauczycielskim rozumieniem kategorii wiedza osobista wybrano fenomenograficzne podejście badawcze, które jest

       […] empirycznym studium ograniczonej liczby jakościowo różnych sposobów konceptualizowania, rozumienia, postrzegania i odczuwania różnych zjawisk oraz aspektów otaczającego świata.

W badaniach tych, na podstawie zebranego materiału badawczego, badacz ustala kategorie opisu, które są „uogólnionymi i ustrukturyzowanymi opisami rozumienia zjawisk obecnych w doświadczeniu badanych”. Podstawą przeprowadzonej analizy, a następnie interpretacji były wyłonione w toku badań kate-
gorie opisu odzwierciedlające jakościowo różne podejścia do wiedzy osobistej dziecka z uwzględnieniem jej atrybutów, źródeł, warunków stosowania, stopnia akceptacji przez nauczyciela itd. Z racji przyjętego interpretatywnego paradygmatu badań jakościowych wyodrębniono także kategorie analizy protokołów zajęć zintegrowanych przeprowadzonych przez badanych pod kątem aktywizowania wiedzy osobistej dzieci i integrowania jej z wiedzą szkolną. Zabieg ten pozwolił na zweryfikowanie, czy to, co nauczyciele myślą o wiedzy osobistej dziecka i swoich działaniach związanych z jej wykorzystaniem w edukacji wczesnoszkolnej, ma swój oddźwięk w stosowanych rozwiązaniach praktycznych. [...]