Iwona Chrzanowska

Prof. dr hab. Iwona Chrzanowska – Profesor na Wydziale Studiów Edukacyjnych UAM w Poznaniu; członek sekcji Pedagogiki Specjalnej Komitetu Nauk Pedagogicznych PAN, członek sekcji Pedagogiki Szkolnej KNP PAN; recenzent i redaktor wydawniczy Gdańskiego Wydawnictwa Psychologicznego oraz Oficyny Wydawniczej „Impuls”; recenzent Centralnej Komisji ds. Stopni i Tytułów; recenzent MNiSW; pedagog, pedagog specjalny, oligofreno-pedagog.

Wydała m.in.: Poziom osiągnięć szkolnych uczniów ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi na etapie gimnazjum a forma organizacyjna kształcenia, Łódź 2004; Wypalenie zawodowe nauczycieli a ocenianie osiągnięć szkolnych uczniów upośledzonych umysłowo w stopniu lekkim i uczniów o prawidłowym rozwoju na etapie szkoły podstawowej, Łódź 2004; Funkcjonowanie dzieci upośledzonych umysłowo w stopniu lekkim w szkole podstawowej, Łódź 2003; Z badań nad ocenianiem uczniów szkół podstawowych dla upośledzonych umysłowo w stopniu lekkim, Warszawa 1997; Miejsce innego we współczesnych naukach o wychowaniu. Dylematy praktyki (red.), Łódź 2008 oraz Miejsce innego we współczesnych naukach o wychowaniu. Trudy dorastania, trudy dorosłości (red.), Łódź 2009.

Oficyna Wydawnicza "Impuls"

Wstęp

Szkoła i kształcenie ogólne jako wyzwanie współczesności

Bieda i ubóstwo – wstydliwe oblicze rozwoju cywilizacji

Wybrane koncepcje marginalności i wykluczenia społecznego

Edukacyjne konsekwencje biedy i ubóstwa

Edukacyjne konsekwencje diagnozy, selekcji i izolacji

Bieda dzieci i ich środowisk rodzinnych – sytuacja w Polsce

O nierównościach edukacyjnych – zaspokajanie specjalnych potrzeb

Niepełnosprawność groźbą edukacyjnego niepowodzenia i wykluczenia

Edukacja w Polsce – szansa czy zagrożenie?

Jak „zreformować reformę”

Trudności w uczeniu się jako potencjalna przyczyna wykluczenia i marginalizacji

Teoretyczne koncepcje trudności w uczeniu się

Koncepcja trudności w uczeniu się jako zaburzenie indywidualnego rozwoju człowieka

Konteksty trudności w uczeniu się jako efekt marginalizacji i wykluczenia

Teoria socjolingwistyczna Basila Bernsteina

Teoria reprodukcji kulturowej Pierre’a Bourdieu

Trudności w uczeniu się a koncepcja wyuczonej bezradności

Trudności w uczeniu się w kontekście teorii naznaczania społecznego

Edukacja na wsi. Mity a rzeczywistość

Możliwe przyczyny i obszary wykluczenia społecznego na terenach wiejskich

Mit 1. Edukacja przedszkolna na wsi – wciąż zaniedbany i niedoceniany etap w edukacji

Mit 2. Mniejsze szanse kształcenia w toku realizacji obowiązku szkolnego

Mit 3. Ograniczony dostęp do kształcenia na poziomie wyższym

Mit 4. Uczeń o specjalnych potrzebach edukacyjnych na terenach wiejskich – nierozwiązany problem alternatywnej edukacji

Ocena jakości kształcenia i efektywności pracy szkół – raporty polskie z badań OECD w latach 2000–2006

Tło dla analizy zaniedbań w obszarze edukacji Uwarunkowania i efekty kształcenia podstawowego na terenach wiejskich – analiza wyników egzaminów zewnętrznych przeprowadzonych w latach 2002–2008

Kwalifikacje nauczycieli

Dostęp do współczesnych technologii informacyjnych a specyfika kształcenia na terenach wiejskich

Zasoby biblioteczne we wspomaganiu kształcenia na terenach wiejskich

Zajęcia pozalekcyjne w kształceniu podstawowym na terenach wiejskich

Uwarunkowania i efekty kształcenia gimnazjalnego na terenach wiejskich – z wyników badań CKE w latach 2002–2008

Kwalifikacje nauczycieli

Dostęp i wykorzystanie współczesnych technologii informacyjnych w kształceniu gimnazjalnym

Zasoby biblioteczne i ich wykorzystanie w kształceniu gimnazjalnym na terenach wiejskich

Zajęcia pozalekcyjne w kształceniu gimnazjalnym na terenach wiejskich

Odpad szkolny – przemilczane wykluczenie

Uwarunkowania i efekty kształcenia podstawowego i gimnazjalnego uczniów o specjalnych potrzebach edukacyjnych – z wyników badań CKE w latach 2002–2008

Pojęcie specjalnych potrzeb edukacyjnych

Efekty kształcenia podstawowego uczniów o specjalnych potrzebach edukacyjnych (z danych CKE za lata 2002–2008)

Kształcenie specjalne w Polsce – szkoły podstawowe

Kwalifikacje nauczycieli pracujących z uczniem o specjalnych potrzebach edukacyjnych

Dostęp i wykorzystanie współczesnych technologii informacyjnych w pracy z uczniem o specjalnych potrzebach edukacyjnych

Zasoby biblioteczne i ich wykorzystanie w kształceniu podstawowym uczniów o specjalnych potrzebach edukacyjnych

Zajęcia pozalekcyjne w kształceniu uczniów o specjalnych potrzebach edukacyjnych

Efekty kształcenia gimnazjalnego uczniów o specjalnych potrzebach edukacyjnych – z danych CKE za lata 2002–2008

Kształcenie specjalne w Polsce – etap gimnazjum

Kwalifikacje nauczycieli pracujących z uczniem o specjalnych potrzebach edukacyjnych na etapie gimnazjum

Dostęp i wykorzystanie współczesnych technologii informacyjnych w pracy z uczniami o specjalnych potrzebach edukacyjnych na etapie gimnazjum

Zasoby biblioteczne i ich wykorzystanie w pracy z uczniem o specjalnych potrzebach edukacyjnych na etapie gimnazjum

Polskie wyzwania edukacyjne XXI wieku. Jaka szkoła, w jakim systemie?

Edukacyjne szanse oraz zagrożenia w kształceniu dzieci i młodzieży o specjalnych potrzebach edukacyjnych na terenach wiejskich – z badań własnych

Efekty kształcenia gimnazjalnego na terenach wiejskich a zagadnienie trudności w uczeniu się. Prezentacja wyników badań własnych

Ocena poziomu kompetencji uczniów gimnazjów wiejskich w zakresie treści humanistycznych

Ocena poziomu kompetencji uczniów gimnazjów wiejskich w zakresie treści matematyczno-przyrodniczych

Zróżnicowanie wyników uczniów z gimnazjów wiejskich a płeć badanych

Podsumowanie

Uczeń z niepełnosprawnością umysłową poza kształceniem specjalnym

Zaspokajanie specjalnych potrzeb edukacyjnych na terenach wiejskich

Relacja: integracja – nauczanie włączające

Efekty procesu kształcenia uczniów z niepełnosprawnością umysłową w szkole ogólnodostępnej na terenach wiejskich

Relacja z badań własnych

Podsumowanie

Jaka przyszłość?

Wnioski, postulaty, prognozy

Bibliografia

Netografia

Ponad 20 lat temu upadł mur berliński, a wraz z nim granice oddzielające blok wschodni od zachodniego, nastąpił intensywny rozwój nauki i techniki, świat skurczył się do rozmiarów wioski, w której czas i przestrzeń nie stanowią żadnej bariery w komunikacji. Pozornie świat bez granic… Czy jednak na pewno bez granic?

Iwona Chrzanowska w swojej książce pt. „Zaniedbane obszary edukacji - pomiędzy pedagogiką a pedagogiką specjalną” podejmuje problematykę marginalizacji i wykluczenia społecznego osób upośledzonych umysłowo w stopniu lekkim w wieku gimnazjalnym, zamieszkujących obszary wiejskie.

Jest to praca pionierska, gdyż autorka porusza w niej temat stanowiący społeczne tabu, o którym mówi się niechętnie zarówno na szczeblach władzy, jak i wśród „szarych zjadaczy chleba”. Wprawdzie walczymy o usuwanie barier architektonicznych, jesteśmy nawet w stanie zgodzić się na obecność wśród nas niepełnosprawnych fizycznie, lecz na osoby z deficytem intelektualnym wciąż reagujemy niechęcią, zdegustowani faktem, że są i chcą prowadzić względnie normalne życie tuż obok nas. Cóż, nie powinno to nikogo dziwić - wszak to, co obce, nieznane zawsze budzi lęk, a historia XX wieku jest chyba tego najlepszym przykładem. W swojej pracy Chrzanowska wskazuje, jak czynniki społeczne, kulturowe i ekonomiczne - w tym przemiany ustrojowe, które miały miejsce po 1990 roku - przyczyniły się do wzrostu ubóstwa na obszarach wiejskich, w konsekwencji czego negatywnie wpłynęły na i tak już nierówny start osób upośledzonych umysłowo, naznaczonych podwójną traumą: choroby i miejscem pochodzenia, które dopiero wchodzą, a właściwie próbują wejść na rynek pracy, wykluczający jakąkolwiek słabość, chorobę, niepełnosprawność, a preferujący takie wartości jak młodość, uroda, zdrowie.

Autorka rozprawia się także z mitem szeroko rozumianej integracji szkolnej, udowadniając, iż szkoły, mimo decyzji ministerstwa (rozporządzenie Ministra Edukacji Narodowej z dnia 15 lutego 1999 roku w sprawie podstawy programowej wychowania przedszkolnego i kształcenia ogólnego), nie są przygotowane na przyjęcie dzieci z deficytem umysłowym ze względu na brak narzędzi pracy - podręczników dostosowanych do indywidualnych potrzeb uczniów oraz specjalistów po pedagogice oligofrenicznej, którzy współpracowaliby z nauczycielami. W konsekwencji tego uczniowie niepełnosprawni intelektualnie uczęszczający do szkół powszechnych nie zdobywają praktycznych umiejętności, które umożliwiłyby im w przyszłości znalezienie swojego miejsca na rynku pracy, skutkiem czego jest narastający wzrost kosztów ponoszonych przez państwo, wynikających z konieczności wypłacania rent z tytułu niezdolności do pracy – dla porównania w Polsce to 3,98% PKB, w Niemczech 1,05%, a we Włoszech 0,99% .

Książka Chrzanowskiej to bolesna ocena stanu systemu polskiej edukacji, który tylko teoretycznie zmienił swoje podejście do osób niepełnosprawnych, wydając konkretne rozporządzenia, nie przekładające się jednak na praktyczne działania - vide wypowiedź minister Katarzyny Hall na konferencji w Lublinie w lutym br. dotycząca tworzenia zespołów do spraw specjalnych potrzeb edukacyjnych uczniów, w skład których mają wchodzić nauczyciele i specjaliści zatrudnieni w szkole. Póki co, to tylko teoria - wzniosła, ale teoria, inaczej zwana sztuką Public Relations.

„Zaniedbane obszary edukacji...” to książka boleśnie prawdziwa, boleśnie, gdyż odsłania naszą polską rzeczywistość - krótkowzroczność, nietolerancję, brak myślenia przyczynowo-skutkowego. Być może została napisana właśnie po to, by stała się dla nas przysłowiowym kubłem zimnej wody wylanym na głowę, po to byśmy w porę otrzeźwieli, zanim znów okaże się, że jest już zbyt późno na wprowadzenie jakiekolwiek zmian.

Katarzyna Pelczarska

http://www.ksiazka.net.pl/index.php?id=49&tx_ttnews[tt_news]=3970

Recenzja rozprawy dr hab. I. Chrzanowskiej „Zaniedbane obszary edukacji. Szczególny podmiot – specjalne potrzeby”. Komputeropis, stron 304 plus Bibliografia (225 pozycji). Łódź 2009.

Przekazana mi do zrecenzowania rozprawa zasługuje z kilku powodów na uwagę i upowszechnienie nie tylko wśród profesjonalnych pedagogów – poczynając od nauczycieli przedszkoli, szkół podstawowych, gimnazjów i liceów, a kończąc na nauczycielach akademickich – lecz również pracowników administracji oświatowej oraz polityków. Do najważniejszych spośród owych powodów zaliczam:

Po pierwsze, podjęcie przez Autorkę problemu trafnie przez Nią nazwanego „zaniedbanymi obszarami edukacji”, w tym m.in. dzieci i młodzieży o „specjalnych potrzebach edukacyjnych”; jakości kształcenia na różnych szczeblach tego procesu wraz z determinującymi tę jakość czynnikami; strat szkolnych (w tym drugoroczności i odpadu uczniów, tzn. nieodwracalnych – jak to kiedyś nazwałem – następstw tego pejoratywnego zjawiska, które UNESCO i Rada Europy uznały niedawno za „problem numer jeden światowej pedagogiki”); trudności (wolałbym „nadmiernych” trudności) w uczeniu się jako potencjalnej przyczyny wykluczenia i marginalizacji, przy czym zakładam, że Autorka ma w tym przypadku na myśli Arystotelesowską interpretację terminu „przyczyna”, to jest jej sprawczy charakter; a ponadto różnorakie uwarunkowania zinstytucjonalizowanego kształcenia na wsi oraz w mieście, w tym – na co raz jeszcze pragnę zwrócić uwagę – dotyczące uczniów o specjalnych potrzebach edukacyjnych.

Po drugie, przemyślaną strukturę rozprawy, której merytorycznie i logicznie powiązanymi ze sobą składnikami są:

a) szkoła i kształcenie rozpatrywane w kontekście cywilizacyjnych, kulturowych, ekologicznych i demograficznych wyzwań współczesności;

b) mity i rzeczywistość edukacji na wsi;

c) ocena jakości kształcenia w świetle najnowszych raportów na temat efektywności tego procesu za granicą oraz w kraju, a także – co zasługuję na uznanie – badań własnych Autorki;

d) rezultaty i uwarunkowania kształcenia na szczeblu podstawowym i gimnazjalnym uczniów o normalnym poziomie rozwoju intelektualnego oraz ich rówieśników wykazujących pod tym względem pewne odchylenia od normy;

e) edukacyjne wyzwania XXI wieku oraz związane z nimi pytanie o szkołę przyszłości, odpowiadającą potrzebom społeczeństwa opartego na wiedzy. Myślę tylko, że termin „wyzwania współczesności”, eksponowany w tytule pierwszego rozdziału rozprawy, został użyty w zbyt szerokim znaczeniu w porównaniu z treścią tego rozdziału, która dotyczy głównie biedy, ubóstwa i marginalizacji społecznej.

Po trzecie, dbałość o udokumentowanie eksponowanych w rozprawie tez, m.in. poprzez odwoływanie się do stosownych teorii, wyników badan zagranicznych i rodzimych, a ponadto ustaleń formułowanych na podstawie własnych badań Autorki lub badań prowadzonych pod Jej kierunkiem. Nieprzypadkowo zatem przytoczyłem w tytule niniejszej recenzji liczbę 225 cytowanych w rozprawie prac, przy czym są to cytaty zasadne z merytorycznych względów, a nie dyktowane – z czym spotykamy w niektórych publikacjach pedagogicznych – chęcią popisania się rzekomym „oczytaniem”.

Po czwarte, trafny wybór i dobór przytoczonych i omówionych w rozprawie teorii, tez, badań i ich wyników m.in. na temat biedy i ubóstwa, trudności w uczeniu się, wykluczenia, nierówności edukacyjnych, strat szkolnych, specjalnych potrzeb edukacyjnych itp. Większość tych teorii i tez Autorka naświetla z punktu widzenia filozofii, psychologii, pedagogiki specjalnej, komparatystyki pedagogicznej oraz socjolingwistyki. To dodatkowy walor recenzowanej rozprawy, która zyskuje dzięki temu cechę interdyscyplinarności. Myślę przy tym, że niektóre rozważania, zwłaszcza terminologiczne, na przykład dotyczące biedy czy ubóstwa, można by skrócić bez uszczerbku dla merytorycznej wartości rozprawy, a nawet z korzyścią dla jej konsystencji.

Po piąte, dzięki recenzowanej rozprawie otrzymujemy obraz współczesnej polskiej szkoły stopnia podstawowego i gimnazjalnego. Jest to obraz tym bardziej znaczący, że Autorka eksponuje dwa niejako jego oblicza, a mianowicie dotyczące uczniów pełno- i niepełnosprawnych, a ponadto konfrontuje go z analogicznymi obrazami szkół zagranicznych, przede wszystkim pod względem dydaktycznej efektywności.

Po szóste, część rozprawy dotyczącą czterech analizowanych przez Autorkę mitów (strony 100 – 121) powinni uważnie przestudiować pracownicy różnych szczebli oświatowej administracji. Zawarty bowiem w tej części rozprawy materiał zawiera nie tylko trafną i aktualną zarazem diagnozę naszych edukacyjnych realiów, lecz stanowi również podstawę dla formułowania zabiegów zmierzających do sanacji i unowocześnienia owych realiów, lub – że posłużę się ulubionym zwrotem Autorki – ich różnych „obszarów”.

I wreszcie, po siódme, sprawa eksponowanej w rozprawie wizji szkoły przyszłości, która by odpowiadała wyzwaniom XXI wieku. Dobrze, że Autorka podjęła i ten temat. Racjonalna bowiem polityka oświatowa, a o taką tutaj chodzi, wymaga perspektywicznych wizji, w tym przypadku wizji „szkoły jutra”. Na ten temat sporo już u nas (i nie tylko u nas) pisano, poczynając od Franciszka Majchrowicza i jego publikacji na ten temat z początków XX wieku, a kończąc na projektach sporządzanych przez Komitet Prognoz „Polska 2000 Plus” przy Prezydium PAN. W recenzowanej pracy znajduję kilka propozycji, które dopełniają ową wizję. Warto zatem je wykorzystać. Jest to jednak zadanie dla polityków oświatowych, którzy – miejmy nadzieję – wzniosą się kiedyś ponad żenujące spory kompetencyjne i uczynią edukację prawdziwym, a nie tylko deklarowanym priorytetem.

Z tego co wyżej napisałem wynika, że recenzowana rozprawa zasługuje na pozytywną ocenę.

Czesław Kupisiewicz