• Obniżka
Język polski. Wykłady z metodyki

Język polski. Wykłady z metodyki

ISBN: 978-83-8095-124-2
68,00 zł
40,00 zł Oszczędzasz: 28,00 zł

Wyświetl historię cen produktu

Najniższa cena w ciągu ostatnich 30 dni 40,00 zł

Czas dostawy kurierem InPost 24 godziny! E-booki w ciągu 15 minut!

Podtytuł:  Akademicki podręcznik myślenia o zawodzie szkolnego polonisty

Pozycja obowiązkowa!

Zofia Agnieszka Kłakówna w książce „Język polski. Wykłady z metodyki” poddaje, z jednej strony, twórczej krytyce różne niezbyt fortunne rozwiązania programowe, swoje uwagi wspierając bogatym zapleczem socjologiczno-psychologicznym, z drugiej – formułuje własną koncepcję wychowania humanistycznego, uzupełniając ją własnymi przykładami adekwatnego przekładu teorii na praktyczne rozwiązania.

Książka dostępna w wersji papierowej elektronicznej e-book:

Wersja książki
Ilość

Język polski traktujemy nieco po macoszemu. Ostatecznie – każdy umie mówić i pisać po polsku, a jeśli nawet tylko tak nam się zdaje, to przecież inni uważają podobnie, więc problem znika sam z siebie. Język polski na tle innych szkolnych przedmiotów wypada blado, wepchnięty między godziny modnych i przyszłościowych godzin. Problemem języka polskiego jest to, że jego efekty nie są wymierne. Nie są policzalne. Nie przynoszą zysku. Rozmowy o znaczeniach tekstów literackich nie pomogą opłacić rachunków, a nawet – z punktu widzenia dzisiejszych zapotrzebowań na rynku pracy – może to opłacanie skutecznie utrudnić. Z takiego właśnie podejścia wyrasta bylejakość programowa, często w towarzystwie bylejakości prowadzących zajęcia. Z tym stanem rzeczy wszczyna polemikę Zofia Agnieszka Kłakówna, która w książce „Język polski. Wykłady z metodyki” poddaje, z jednej strony, twórczej krytyce różne niezbyt fortunne rozwiązania programowe, swoje uwagi wspierając bogatym zapleczem socjologiczno-psychologicznym, z drugiej – formułuje własną koncepcję wychowania humanistycznego, uzupełniając ją własnymi przykładami adekwatnego przekładu teorii na praktyczne rozwiązania.

Podręcznik Zofii Agnieszki Kłakówny obiecuje, zgodnie z nadtytułem, prawdziwą szkołę "myślenia o zawodzie polonisty".

Pozycja obowiązkowa!

194 Przedmioty

Opis

Książka elektroniczna - E-book
Epub, Mobi
Książka papierowa
oprawa miękka

Specyficzne kody

isbn
978-83-8095-124-2

Zofia Agnieszka Kłakówna

Krótki życiorys naukowo-dydaktyczny

Zanim zatrudniona została w Akademii im. Jana Długosza, pracowała przez wiele lat w Katedrze Dydaktyki Literatury i Języka Polskiego (WSP, potem Akademia Pedagogiczna, dziś Uniwersytet Pedagogiczny im. KEN w Krakowie), równocześnie uprawiając nauczycielską praktykę w krakowskich szkołach podstawowych i w liceum. Przez trzy lata była lektorką języka polskiego w Halle (Uniwersytet im. Marcina Lutra), później przez dwa lata nauczycielką i dyrektorką Szkoły Polskiej w Maroku (zob. książkę Moje Maroko, czyli skok do głębokiej wody). Miała również okazję poznać system szkolny w Anglii, Francji, Szwecji.

Po zmianie politycznej w Polsce, od 1993, roku zajmowała się konstruowaniem nowych programów i podręczników do języka polskiego, kierując nieformalnie ukonstytuowanym Zespołem, z którym opracowała ciągły program nauczania języka polskiego przeznaczony na 3 kolejne etapy kształcenia, cykl nowoczesnych podręczników jako wykładnię tego programu (w historii dydaktyki polskiej jest to jedyna koncepcja obejmująca uwagą edukację od klasy IV po maturę, opracowana przez ten sam zespół ludzi, którzy przygotowali zarówno programy, jak podręczniki uczniowskie oraz książki dla nauczycieli i nadto mieli udział w przygotowywaniu nauczycieli do wdrożenia koncepcji w życie). Tworzyła przez 19 lat (1990-2009) autorski model pisma metodycznego (najpierw pt. „Wisełka", potem „Ojczyzna-Polszczyzna, następnie „Nowa Polszczyzna"). Redagowała też książki metodyczne, które stanowią obudowę wspomnianych programów nauczania i podręczników. Uprawia publicystykę dotyczącą problemów szkoły.

Za te prace została nagrodzona w 1998 roku indywidualnie przyznawaną nagrodą Polcul Fondation (Niezależna Fundacja Popierania Kultury Polskiej). Podręczniki do liceum ze współtworzonej i redagowanej przez nią serii uhonorowane zostały nadto w 2007 wyróżnieniem Polskiej Akademii Umiejętności. W 2009 roku Magazyn Literacki Książki przyznał Kłakównie za jej prace Nagrodę im. Filipa Melanchtona. Jako podstawę habilitacji przedstawiła książkę pt. Przymus i wolność. Projektowanie procesu kształcenia kulturowej kompetencji. Język polski w klasach IV-VI szkoły podstawowej, w gimnazjum i liceum. W ramach współpracy z Instytutem Badań nad Gospodarka Rynkową opracowała wspólnie z Piotrem Kołodziejem i Januszem Waligórą Pakt dla szkoły. Zarys koncepcji kształcenia ogólnego (PDF zob. na stronach IBnGR). Publikacja zawiera dogłębną analizę reform oświatowych w Polsce i rzetelną propozycję koncepcji edukacyjnej odpowiadającej wymogom naszej współczesności. 

W druku jest jej książka Jakoś i jakość. Subiektywna kronika wypadków przy reformowaniu szkoły (1989-2013). Aktualnie pracuje nad stworzeniem internetowego pisma: www.paktdlaszkoly.pl

Obszary badawcze

I. Szkoła i metodyka pracy w ramach lekcji "języka polskiego", zwłaszcza pytania dotyczące:

- istoty i funkcji szkoły w zmieniającym się kontekście kulturowo-cywilizacyjnym
- filozofii i koncepcji ogólnego kształcenia humanistycznego
- kierunków i warunków zmiany aktualnego modelu szkoły
- problemów projektowania organizacji kształcenia w zakresie "języka polskiego" jako przedmiotu zorganizowanej edukacji
- treści oferty edukacyjnej oferowanej przez szkoły publiczne, powszechne, masowe ogólnokształcące
- optymalnych warunków uczenia się poprzez rozwój języka i lekturę dziel literackich - technik, metod, formy pracy lekcyjnej i pozalekcyjnej
- kształtowania pojęć-kategorii kulturowych teorii i praktyki tworzenia podręczników szkolnych do kształcenia kulturowo-językowego, w tym literackiego
- relacji między wolnością i przymusem w edukacji - twórczości dziecięcej

II. Literatury i jej kontekstów o odniesieniu do problemów:

- twórczości dla dzieci i młodzieży
- literatury współczesnej
- prze-pisywania literackich arcydzieł i funkcji figur „długiego trwania"
- kultury popularnej - kultury wizualnej 

źródło: http://www.ifp.ajd.czest.pl/480,dr-hab---prof--nadzw--AJD-Zofia-Agnieszka-Klakowna

Oficyna Wydawnicza "Impuls"

Autor

Dorota Węgrzyn

ISBN druk

978-83-8095-124-2

ISBN e-book

978-83-8095-271-3

Objętość

472 stron

Wydanie

I, 2016

Format

B5 (160x235)

Oprawamiękka, klejona, folia matowa

Podziękowania 

Sugestie co do sposobu lektury       

WPROWADZENIE

Pojęcie metodyki 
Model edukacji szkolnej      
Podstawa programowa      
Role i relacje w „teatrze życia szkolnego”       

Z PERSPEKTYWY ANTROPOLOGICZNO-KULTUROWEJ

Koncepcja przedmiotu    
Program – podręczniki – plany pracy      

PRZEZ PRYZMAT JĘZYKA

„Zachować i rozwijać to, co naturalne”      
Rozbroić edukacyjne mity… 
Konstruować pojęcia…    
Zderzać różne sposoby mówienia o tym samym…   

PRAKTYKA CZYTANIA ŚWIATA

O co chodzi z tym czytaniem…      
Kwestia znaczeń…    
W kulturowym kontekście…      
Pytania o wartości  
Pytania o tożsamość      
Krytyczny dystans    
Pytania o demokrację    
Pytania o wolność    
Nie samą literaturą żyje człowiek… nawet „na polskim”    
Walka o pamięć…    
Pisanie      

PROJEKTOWANIE ZAJĘĆ

Wzory i antywzory lekcyjnych działań   
Kwestia metod: rozmowy nie zastąpi nic   

Z MYŚLĄ O REZULTATACH 

„Rozliczenia” i oceny    

Summary   
Bibliografia    

Indeks nazwisk   

Sugestie co do sposobu lektury

Szkolny polonista zobowiązany jest do zajmowania się w swej codziennej pracy tyloma rozmaitymi problemami, że na wstępie do książki, która tych obligacji dotyczy, mogę tylko przepraszać czytelników za jej objętość i równocześnie za niezliczone pominięcia. Mimo wszystko oferuję jednak, jak mi się zdaje, pewną myślową całość. W intencji przedstawia ona bliską mi, z reguły raczej opozycyjną wobec aktualnych rozwiązań, filozofię kształcenia humanistycznego jako możliwy punkt wyjścia do namysłu i dyskusji o szkolnej edukacji powszechnej w naszej gwałtownie zmieniającej się współczesności. Nie jest to, oczywiście, jedyny możliwy model edukacji. Jego istotą jest porządek myślenia, w którym na początku stawia się pytanie o to, dlaczego oraz po co stwarzać warunki do uczenia się czegoś. Powtórzmy: stwarzać warunki do uczenia SIĘ, nie zaś wdrukowywać do głów cudze ustalenia. Potem idzie pytanie o to, co ma stanowić proponowaną materię poznania w określonym kontekście. Na koniec dopiero stawia się pytanie, jak – także w różnorako diagnozowanym kontekście.

Każdy z prezentowanych dalej wykładów stanowi osobny szkic i może być czytany niezależnie od reszty. W przewidywaniu takiej sytuacji w przypisach do kolejnych tekstów opisy bibliograficzne występujące w innych partiach książki są powtarzane w całości. Spis treści natomiast pomyślany jest tak, by dawał orientację co do linearnego przebiegu i myślowej spójności całego wywodu.

Wykłady przedstawiane w ramach WPROWADZENIA zarysowują proponowany przeze mnie sposób rozumienia metodyki w kontekście obowiązujących nauczycieli obligacji instytucjonalnych, ale przede wszystkim wobec aktualnego stanu przeświadczeń na te tematy. Potem idą teksty, w których prezentowana jest istotna dla tego ujęcia koncepcja kształcenia humanistycznego w ramach języka polskiego jako przedmiotu edukacji szkolnej.

Zasadnicze znaczenie mają dla tej koncepcji kwalifikacje eksponowane w spisie treści. Jest to więc koncepcja formułowana Z PERSPEKTYWY ANTROPLOGICZNO-KULTUROWEJ. W jej ramach zaś PRZEZ PRYZMAT JĘZYKA, z nastawieniem antropocentrycznym, praktykuje się krytyczne CZYTANIE ŚWIATA, tj. rozmaitych tekstów kultury z respektem dla ich gatunkowej specyfiki, w trosce o samodzielne wyprowadzanie znaczeń, które pozwalają określać własną tożsamość i swoje miejsce w świecie. Nastawione są zatem na ćwiczenie w krytycznym myśleniu i konstruowanie narzędzi pozwalających orientować się w otaczającej kulturze.
Kolejne partie wykładów dotyczą kwestii nauczycielskiego projektowania tak charakteryzowanego procesu kształcenia oraz odkrywają naganne i zgodne z zarysowaną koncepcją rozwiązania praktyczne. Na koniec formułowana jest refleksja o sprawdzaniu rezultatów pracy uczniowskiej.

Wykłady te, poza wspomnianą już funkcją punktu wyjścia do ogólniejszej dyskusji na temat zorganizowanej edukacji humanistycznej, mogą, jak myślę, pełnić rolę wprowadzenia do nauki zawodu lub modyfikacji nauczycielskiego warsztatu polonisty w ramach ćwiczeń/warsztatów studyjnych z metodyki. Takich, które pozwalałyby uczestnikom zajęć korzystać z opisywanych przykładów rozwiązań i samodzielnie projektować oraz poddawać dyskusji i ocenie własne rozwiązania odpowiadające wykładanym ideom. Warto bowiem podkreślić, że wszystkie nasze wielkie „reformy” oświatowe, od reformy Komisji Edukacji Narodowej poczynając, przez reformę Jędrzejewiczowską i po reformę zapoczątkowaną w 1989 roku, w trakcie ich wprowadzania ulegały zwyrodnieniu. Działo się tak przede wszystkim dlatego, że nauczyciele nie byli przygotowani do realizacji odgórnych, więc cudzych pomysłów. Świat się zmienia i szkoła musi się zmieniać, ale bez dobrych nauczycieli, którzy są gotowi świadomie nieodzowne zmiany wprowadzać, prawdziwej reformy, która zawsze wymaga indywidualnego wysiłku i przewartościowywania swych zawodowych umiejętności, przeprowadzić się nie da. Może więc trzeba zaczynać od organizacji kształcenia nauczycieli, oferując im najpierw solidne ćwiczenia studyjne, zanim trafią do szkół i zaczną powielać stare wzory odpowiednio do tego, co obserwują u innych, zanurzonych dziś w biurokratycznie formowanej wyobraźni o szkole, i co pamiętają z własnego doświadczenia szkolnego albo co odpowiada politycznej ideologii aktualnie odgórnie dekretowanej.

Wykłady te mogą być impulsem, przestrzenią odniesienia, punktem wyjścia do namysłu, ale nauka zawodu musi raczej przebiegać według recepty Arystotelesa, który twierdził, że „uczymy się robić coś, robiąc to”. Wykłady mogą być tylko podstawą do formułowania i dyskutowania problemów, potem projektowania własnych pomysłów zajęć i rozwiązań, niejako „na sucho”, by w końcu sprawdzać je „w realu”, więc w szkolnej rzeczywistości. Zgodnie jednak z własną wiedzą, a nie przez proste, bezrefleksyjne naśladowanie tego, co i jak „zawsze było” ani też przez równie bezrefleksyjne wprowadzanie działań na zasadzie „rób, coś, mów coś, ruszaj się”.

Przykłady konkretnych rozwiązań prezentowane w tych wykładach dotyczą różnych etapów edukacyjnych, co oznacza możliwość wyboru stosownych szkiców, zawsze jednak w ramach tej samej filozofii kształcenia. Więcej przykładów, wręcz całe ich ciągi można zaś obserwować w odpowiadających tej koncepcji podręcznikach (zob. Bibliografia).

Dobrze jest przy tym pamiętać, że przy sugerowanym tu projektowaniu procesu edukacji dla innych musi się uruchamiać wszystko, co stanowiło przedmiot własnych studiów w ramach innych niż metodyka przedmiotów, a nadto przekładać własną wiedzę na takie zadania, które pozwolą uczniom dokonywać istotnych rozpoznań w otaczającym świecie inaczej niż na sposób strasznych mieszczan z wiersza Juliana Tuwima.
W przyszłości, jako dopełnienie tej książki, mam nadzieję zaprezentować czytelnikom skrypt obejmujący zadania i projekty do samodzielnego opracowania w wyniku lektury przedstawionych wykładów.

 


 

Recenzja w serwisie Granice.pl

Nauczanie języka polskiego w szkołach jest czymś oczywistym, nie wymagającym refleksji ani ze strony nauczycieli, rodziców, ani tym bardziej uczniów. Należy nauczyć się pisać i czytać. To absolutna podstawa. Znacznie więcej czasu poświęca się wyborowi i nauce języków obcych. Czy warto się uczyć chińskiego już w przedszkolu (angielski to oczywistość, nie podlegająca dyskusji)? A może lepiej spróbować z językami europejskimi? Tak jak w przypadku polityki, względem nauczania języka polskiego każdy jest niekwestionowanym fachowcem. Tymczasem ojczysta mowa, a więc i kultura, zostaje zepchnięta na margines. Dyskusje pojawiają się jedynie przy zmianach w listach lektur i ograniczają się do rozważań na temat tego, czy Pana Tadeusza czytać w całości, czy we fragmentach oraz czy uczniowie powinni znać całą twórczość Henryka Sienkiewicza, czy wystarczą ekranizacje. Tak naprawdę problemy zaczynają się w dorosłym życiu, kiedy trzeba pisać sporo maili, komunikować się poprzez środki dostępne w Internecie, tworzyć listy motywacyjne, podania, wyjaśnienia, wnioski. Brak znajomości zasad ortografii, gramatyki, interpunkcji powoduje, że sieć zalewana jest dramatycznymi wypowiedziami, które trudne są do zrozumienia. Nie inaczej jest, jeśli chodzi o znajomość tekstów literackich, co nie ogranicza się tylko do dyletanctwa, ale przede wszystkim jest świadectwem braku umiejętności rozumienia słowa pisanego.

Winę za ten stan ponosi, oczywiście, szkoła. Jako instytucja ma za zadanie „przerobić program”, włożyć w głowy młodych ludzi pewien zakres wiedzy, by potem z niego rozliczyć na egzaminie. Analizy wierszy, czytanie opracowań tekstów, rozbiory zdań, dyktanda, sprawdziany – to wszystko elementy „nauki”. Nauki, która niestety odstrasza.

Zofia Agnieszka Kłakówna jako osoba w pełni obeznana w temacie, w swoim podręczniku do metodyki nauczania języka polskiego odchodzi tak naprawdę od tradycyjnie pojętej metodyki. Nie zadręcza czytelnika wyliczaniem definicji, co z pewnością pojawiłoby się w każdej pracy magisterskiej, nie powtarza po raz kolejny oklepanych truizmów na temat misji szkoły. Pokazuje natomiast wady nauczania i przyczyny, dla których język polski nie staje się ulubionym przedmiotem, a samo czytanie kojarzy się z niesłychaną męką. Autorka przyznaje, że bycie polonistą wiąże się z poczuciem misji i ogromnej odpowiedzialności. To nie jest zawód, którego można się po prostu wyuczyć na studiach. Powołując się na Manfreda Spitzera, podkreśla: Entuzjazmu nie można odgrywać, trzeba być entuzjastą i mieć tę iskrę w oku, bo tylko wtedy istnieje szansa, że – jak to się mówi – coś zaiskrzy. Kiedy nie ma iskry, nic nie iskrzy.

Czy zatem podręcznik Agnieszki Kłakówny „iskrzy”?

Autorka pokazuje przykłady różnych rozwiązań programowych, których zastosowanie przynosi zaskakujące skutki, krytykuje dotychczasowe reformy edukacji i próby zmodernizowania nauki, przywołuje odmienne sposoby interpretowania utworów literackich, co dowodzi, jak wielkie znaczenie dla rozumienia sztuki - a więc poniekąd także i życia - ma twórcze podejście, zamiast „wdrukowywania" ustalonych dawno przeświadczeń.

Książkę podzielono na kilka działów, które mają uzmysłowić przyszłym polonistom, jak ogromna czeka ich praca. Będą musieli spojrzeć na swój zawód z perspektywy antropologiczno-kulturowej, rozbroić edukacyjne mity, zderzać różne sposoby mówienia o tym samym, by posiąść umiejętność praktyki czytania świata, szukając z uczniami odpowiedzi na pytania o wartości, tożsamość, dystans, demokrację i wolność. Na koniec można skorzystać ze wzorów i antywzorów lekcyjnych działań. Trzeba przyznać, że autorka nakłada na adeptów polonistyki nie lada bagaż, z którym będą musieli się siłować w dalszej pracy.

Miłym zaskoczeniem dla czytelnika jest… poczucie humoru autorki i niekonwencjonalny luz, na który może sobie pozwolić wyłącznie zaangażowany w swoje dzieło mistrz. Monografię czyta się z prawdziwą przyjemnością, każda strona odkrywa nowe spojrzenia na nauczanie języka polskiego, obala utrwalone schematy i pozwala odświeżyć najbardziej utrwalone kanony. Otwiera oczy na wiele nowych ścieżek, którymi mogą podążyć nauczyciele, jeśli tylko uczniowie zechcą za nimi iść.

źródło: http://www.granice.pl/recenzja,jezyk-polski-wyklady-z-metodyki-akademicki-podrecznik-myslenia-o-zawodzie-szkolnego-polonisty,18081#_=_

Książka Agnieszki Kłakówny – napisana pięknym językiem, jasno, niezwykle przejrzyście, obramowana szerokim kontekstem literaturoznawczym, językoznawczym, antropologicznym, kulturoznawczym, filozoficznym, psychologicznym i pedagogicznym, pomimo niebywałej akademickiej erudycji Autorki i jej swady pisarskiej – jest całościowym podręcznikiem nauki zawodu dla nauczycieli języka polskiego, znaczącym niezależnie od biegunki chaotycznych „reform”. Przy tym stawiane polonistom szkolnym wymagania, na które składają się między innymi „entuzjazm, poczucie humoru i dystans do samego siebie”, Autorka sama wzorcowo spełnia. Z pełnym przekonaniem uznaję tę książkę za dzieło wybitne.

Z recenzji prof. dr hab. Kazimierza Zbigniewa Kwiecińskiego

Całość nosi znaczący nadtytuł – Akademicki podręcznik myślenia o zawodzie szkolnego polonisty. [...] każde z użytych w nadtytule określeń ma swoje głębokie uzasadnienie [...] zasada porządkująca rozważania Autorki sprawia, że w odniesieniu do każdego z omawianych i proponowanych działań „metodycznych” poszukuje ona najpierw sensownej odpowiedzi na pytania najważniejsze z perspektywy „skoszarowanych” w szkole publicznej uczniów – „dlaczego?” i „po co?”, umożliwiając podjęcie określonych działań edukacyjnych, w danym czasie i miejscu, z konkretnymi młodymi ludźmi – zanim przejdzie się do propozycji odpowiadającej na pytania „co?” i „jak?”. Ten porządek myślenia [...] o edukacji warto polecić wszystkim, którzy się nią zajmują.

Z recenzji dr hab. Waldemara Martyniuka

Mariusz Kalandyk

Podręcznik dla szkolnego polonisty

„[…] warto pamiętać, że naprawdę istotne rezultaty kształcenia humanistycznego są z reguły niemierzalne”. Cytat pochodzi z 56. strony Akademickiego podręcznika myślenia o zawodzie szkolnego polonisty[1]. Wcześniej i później jest równie ciekawie. Nie oczekujcie Państwo od książki, którą prezentuję, schematu, użytecznej polonistycznej hipokryzji czy też chęci przypodobania się (zawodowemu) gustowi powszechnemu. Jest na odwrót. I bardzo dobrze: podobna książka powinna się była bezwzględnie pojawić, by pokazać – nam polonistom – rzeczywiste obowiązki metodyczne wynikające z charakteru uprawianego zawodu w czasach w Polsce, Europie i na świecie coraz bardziej skomplikowanych, zaś kulturowo i cywilizacyjnie pogmatwanych, trudnych do interpretacji, wymykających się sądom autorytatywnym i jednoznacznym.

Zofia Agnieszka Kłakówna czyniła ostatnio dość często uwagi o polonistycznych bezdrożach oraz o patologiach administracyjnych, politycznych i organizacyjnych[2]. Myślę, że była z tego powodu widziana niechętnie w wielu środowiskach. Któż bowiem lubi osoby kompetentne, wrażliwe, znające swój fach w stopniu wybitnym i jednocześnie myślowo niezależne i niekoniunkturalne? Kilku się pewnie znajdzie, aliści jest ich z pewnością niewielu. Książka, którą właśnie przeczytałem, istniejący stan rzeczy niewątpliwie utwierdzi.

Na trudne czasy potrzebny jest rozsądny konkret i odwaga myślenia podważającego schematy. Tak też dzieje się w omawianym podręczniku, intencje wykłada się jasno i mają one charakter postulatywny: by coś efektywnie zmieniać, trzeba najpierw zadać adekwatne, istotne pytania a dopiero później próbować na nie odpowiedzieć. Tymczasem pytania generalne, „więc o funkcje i model szkoły w dzisiejszym kontekście kulturowo-cywilizacyjnym, w dalszym ciągu się nie przebijają”[3]. Zamiast nich otrzymaliśmy opresywną, zaprzeczającą idei podobnego dokumentu, podstawę programową. Autorka, pokazując błędy myślenia tkwiące w założeniach przyjętych przez osoby redagujące owe dokumenty oraz wynikającą zeń niewydolność systemu, wskazuje i skutki, i przyczyny. Podkreśla, że opisywane braki i mankamenty mają nie tyle charakter „techniczny”, co wprost etyczny: tworzą przestrzeń dydaktycznego i zarządczego pozoru, który nie dobro dziecka i młodego człowieka ma na względzie ani tym bardziej jego dobrostan. Jest w gruncie rzeczy ponawianym nieustannie efektem marzenia o urzędniczej i politycznej scentralizowanej pan-kontroli[4]. Brzmi to tym bardziej dosadnie, im dokładniej przeczytamy fragmenty, które pokazują skutki politycznego narzucania woli i efekty przemocy symbolicznej wynikającej ze skłonności do tego, by brak racji merytorycznych maskować gestami propagandowymi. Agnieszka Kłakówna podkreśla mocno, że jednym z głównych źródeł patologii jest ideologizacja systemu, jego uległość wobec niekompetentnych, ale za to dysponujących siłą, dyspozycji politycznych i jednoznacznie ideologicznych[5].

Wszystko, co powyżej, autorka zawarła w częściach wstępnych książki. Stanowią one tło dla o wiele istotniejszego wywodu, który skupia się na materii stricte koncepcyjnej i każe ją w sensie dydaktycznym i metodycznym starannie przemyśleć.

Jaki popełniono podstawowy błąd podczas redagowania podstaw programowych? Sprawiono, że „polonistyczna” nadszczegółowość i drobiazgowość wyeliminowały obowiązek zadania pytań najważniejszych: „Po co to robimy?”, „Jakim istotnym celom to wszystko ma służyć?”, „Co znaczy dla umysłu i duchowości młodego człowieka udział w zajęciach pod nazwą »język polski«?”, „Jaki stopień i poziom ogólności może najbardziej sprzyjać naszym zamiarom?”. Owe pytania można mnożyć; jak widzimy, nie dotyczą one specyfiki przedmiotu, nie koncentrują się na kanonie lektur, nie każą się zastanawiać, jakie kategorie gramatyczne wtłoczyć do pojęciowego zasobnika podstawy, za mimo wszystko problem pozorny mają szkopuł pod nazwą, jakie czasowniki operacyjne zastosować, by stworzyć model ucznia polonisty pełnego i doskonałego(?). Ba, same te określenia („pełny”, „doskonały”) mają w mocnym podejrzeniu… 

Skupiają się bowiem na imponderabiliach[6]. I domagają się wiążących odpowiedzi, które zresztą w książce się pojawiają. Myślę, że ich jakość i niebanalność wielu z nas polonistów zmartwi, wielu zaskoczy i zdenerwuje, wielu jednak również ucieszy.

Koncepcja innego podejścia do nauczania „polskiego” koncentruje się w ujęciu Z.A. Kłakówny na modelowaniu całościowym; w taki zresztą sposób definiuje potrzebę redagowania dokumentu pod nazwą „podstawa programowa”. Sam proces powinien trwać w czasie, podlegać głębokiemu namysłowi, wynikać z pogłębionej analizy rzeczywistości, stanu wiedzy o prawidłach rozwojowych społeczeństw i jednostek oraz – co nie najmniej ważne – z nieudawanych i niepozorowanych konsultacji z licznymi środowiskami. Podstawa programowa ma mieć możliwie ogólny charakter tak, by programy tworzone na jej założeniach nastawione były na wychowanie do samodzielności i efektywnego komunikowania się z innymi ludźmi, by tworzyły ludzi dzielnych, umiejących bronić się przed manipulacją i agresywną perswazją, oraz krytycznych, mających odwagę podejmowania samodzielnych, racjonalnych decyzji[7]. 

Podstawa programowa jako dokument strategiczny jest w ujęciu zaproponowanym przez Z.A. Kłakównę skonstruowana wokół następujących pojęć: oś programowa, autentyczność, elastyczność, autopsja, otwarta konstrukcja, konteksty, korelacja, aktualizacja i motywacja, koncentracja i niwelowanie arbitralności podejmowanych problemów, historyzm[8]. Kluczowym sposobem myślenia w proponowanym porządku wydaje się być nastawienie na dialog, otwartość, wiązanie wiedzy z otaczającą rzeczywistością, łączenie dzieł i figur „długiego trwania” z potrzebą aktualności i autentyczności, które budują motywację do uczenia się i czynią omawiane problemy prawdziwym, a nie pozornym tematem debaty, sporu lub analizy[9].

Dla autorki tej książki najważniejsza w nauczaniu „polskiego” jest rozmowa. Prawdziwa, nieudawana, nakłaniająca do namysłu i szukania sensu. Bez tego ostatniego, poczucia sensu, szkoła pogrąża się w duchowej stagnacji i wypacza swoją misję. Jej istotą dzisiaj wydaje się być nakłanianie do działań nie w imię dyrektyw: „musisz”, „powinieneś”, „tak trzeba”, lecz w imię sugestii „możesz”. Również w znaczeniu: „możesz nie”. Masz więc możliwość wyboru, prawo do sprzeciwu, obrony swoich racji na owym „możesz nie” fundowanej. 

Nie ukrywam – podoba mi się ten sposób myślenia – choć zdaję sobie sprawę z tego, że zbudowanie efektywnej przestrzeni dydaktycznej według proponowanych wartości w dzisiejszej polskiej szkole może być bardzo trudne. Sygnały dochodzą z zewsząd. Kłakówna jest tego świadoma. Pisze: „trzeba szukać ujęć, które w zasadzie stanowią zupełną odwrotność kształtu interesującego nas przedmiotu dziś oferowanego przez szkołę, mimo permanentnie przeprowadzanych reform”[10]. Bo celem pracy polonisty nie jest inwentaryzacja dorobku przeszłości w wydaniu muzealnym, nie jest także na przykład bierne przyswajanie i reprodukowanie faktów ani też zapamiętywanie gotowych interpretacji tak, jakby świat stanowił stabilną i dogmatycznie utwardzoną platformę poznawczą. Nie jest więc także dążenie w polonistycznym kształceniu do ujęć specjalistycznych. Przeciwnie, chodzić będzie raczej o kształcenie ogólnokulturowe, humanistyczne, o szukanie ogólnych reguł, które ułatwią poruszanie się w skomplikowanym świecie wartości, o ich interioryzację poprzez indywidualny wysiłek, refleksję, namysł. Chodzi więc także o umiejętność rozróżnienia jakości autotelicznych analizowanych obiektów i ich wartości użytkowych. O rozumienie natury tych rozróżnień i mądrego ich wykorzystania.

Jak widać, nie chodzi tu o obniżenie wymagań czy też rangi przedmiotu. Chodzi o znaczące przesunięcie celów kształcenia polonistycznego, ich nową redakcję i zdefiniowanie. Unaocznienie tym samym polonistom i szkole jako instytucji nowych faktów.

Prezentowany projekt nie ma celu rewolucyjnego, jest tak naprawdę logicznym (i bardzo inteligentnym) wyciągnięciem wniosków z tego, co od wielu już lat krąży w obszarze namysłu pedagogicznego. Autorka również od wielu lat uczestniczy w procesie konstruowania projektów, które budują spójną koncepcję nauczania poprzez przeniesienie znaczących i ważnych teoretycznych systemów do szkolnej praktyki. Ukazuje przy okazji dramatyczną wadę polskiego systemu nauczania: pogłębiającą się obcość narracji teoretyczno-pedagogicznych i pedagogicznej praktyki. Trwałość zastarzałych dogmatów metodycznych i nawyków pedagogicznych oraz ich dominację nad bieżącą, nowoczesną myślą naukową.

Prezentowany projekt wskazuje także słabości obowiązujących stylów myślenia o nauczaniu przedmiotu. Jednym ze złudzeń jest przypuszczenie, że lektura w przeważającej mierze utworów literackich przyniesie w efekcie wysokie umiejętności w analizie i rozumieniu tekstów nieliterackich. Niecierpiącym zwłoki zadaniem szkoły staje się również to, by uczyć rozumienia sensów zawartych w tekstach nieliterackich oraz znaczeń kodowanych przez różne, nie tylko artystyczne, formy wypowiedzi. Naszej uwadze nie powinno więc umknąć ćwiczenie w rozróżnianiu różnic genologicznych komunikatów i skutków użyć określonych gatunków mowy w ich intencjach komunikacyjnych[11].

Język polski coraz bardziej staje się przedmiotem heterogenicznym, łączącym różne obszary „kulturowego użytkowania” – i trudno się dziwić, że tak się stało. W prezentowanym pomyśle metodycznym ma być przestrzenią integrującą wiele form artystycznej, językowej, gatunkowej, kulturowej i poznawczej ekspresji człowieka. Powinien tym samym wykazywać swą poznawczą i edukacyjną elastyczność, służyć zaspokajaniu naturalnej ciekawości poznawczej młodych ludzi i wychodzić naprzeciw ich egzystencjalnym oraz duchowym niepokojom. Powinien być świadectwem kształtowania osobowości młodych adeptów, poznających zagadki ludzkiej kultury. Autorka opowiada się więc przeciw fałszywej akademickości przedmiotu, żąda od nauczycieli kompetencji daleko większych niż te wynikające z mistrzowskiego opanowania dziedzin wiedzy dotyczących nauk o języku, literaturoznawczych i historycznoliterackich. Owa biegłość stanowi przecież warunek konieczny. Na pewno nie jest warunkiem wystarczającym.

Przedmiot pod nazwą „język polski” powinien być zanurzony w sferze poznawczej, którą nazwać trzeba antropologią kulturową. Centrum zajęć kształcących i doskonalących czyni nie przygotowanie do egzaminu, zaznajomienie z teorią literatury, czy też realizację propedeutyki historii literatury i nauki o języku. Autorka podobne nastawienia wyraźnie krytykuje, wykazując ich nieskuteczność, anachronizm i metodyczną martwotę. Podkreśla: „sugerowana koncepcja języka polskiego jako przedmiotu edukacji szkolnej nastawiona jest na pomoc w gromadzeniu humanistycznej mądrości i dorastaniu do życia w wolności”[12].

Polecam polonistom fragmenty podręcznika stanowiące omówienie czynności szczegółowych, które mają zorganizować nasz warsztat pracy. Myślenie w porządku program, podręczniki, plany pracy pokazuje bowiem odmienność założeń autorskich od powtarzanych i kopiowanych od lat schematów. Znamy je, przyzwyczailiśmy się i dobrze nam z nimi. Tymczasem tkwimy w nieporozumieniach i ulegamy stereotypom, które czynią z „polskiego” jeszcze jeden, powielany w tysiącach kopii, fałszywy model poznawczy, wzięty jakoby (na dodatek!), z wzornika nauk przyrodniczych. Nasi uczniowie mają posiąść umiejętności „techniczne”, umożliwiające zdanie egzaminów, rozróżnianie podstawowych kategorii literackich, „mieć znajomość” zapisanych w kanonie lektur według narzuconych sposobów myślenia o nich oraz posługiwać się w mowie i w piśmie językiem polskim na podstawie przyswojonych reguł gramatycznych, wyuczonych w procesie zapamiętywania ich definicji i kategorii[13]. Tworzyć swoistego rodzaju kolekcje. Tymczasem „zasadnicze dla ogólnej edukacji humanistycznej są problemy, które określają ludzką kondycję. […] program ma […] dawać szansę rozważania ludzkich niepokojów o charakterze filozoficznym i rozwijać kulturową kompetencję podmiotu tak, by umożliwiać samodzielną orientację w otaczającym świecie oraz z chaosu wyprowadzać ku aksjologicznemu kosmosowi”[14]. Autorka przestrzega przed ujęciami dogmatycznymi, nakazowymi, dyscyplinującymi poczynania lekcyjne według jednolitego ciągu zdarzeń, zresztą centralnie zaplanowanego. Sugeruje inne rozwiązania, posługuje się przy tym metaforą spirali, rzadziej sieci, i przypomina Chantal Delsol z jej koncepcją „węzłów gordyjskich” ludzkiej refleksji o własnym życiu i istocie świata. Posługuje się również kategorią teatru i dramatu w porządku trzech uzupełniających się formuł: „Świat jest teatrem”, „Teatr jest światem”, „Ludzkie życie jest dramatem na scenie świata”[15]. Przypomina metaforyczne i filozoficzne znaczenie owych figur, zapisane w słynnej książce prof. Józefa Tischnera pt. "Filozofia dramatu"[16].

Jej program, na kolejnym poziomie konkretyzacji, składa się z dwóch nitek spirali: jedna dotyczy kształcenia kulturowo-językowego na poziomie podstawowym, druga podejmuje tę samą problematykę, na którą spogląda się teraz przez zwierciadło literatury i innych tekstów „reprezentatywnych dla sztuki”, wskazujących tym samym inne sposoby organizacji języka i budowania znaczeń. Ważne dla Autorki jest pojęcie ciągłości programu. „Oznacza to pozostawanie przy raz podjętych problemach oraz kategoriach i rozważanie ich w odniesieniu do coraz innych aspektów, innej materii, na innym poziomie skomplikowania”[17]. 

Nie przypadkiem więc kolejna część książki nosi tytuł Przez pryzmat języka a podrozdziały skupiają się na tym, by „zachować i rozwijać to, co naturalne”, „rozbrajać edukacyjne mity”, „konstruować pojęcia” i „zderzać różne sposoby mówienia o tym samym”[18]. Rzeczą tylko na pozór oczywistą jest to, że przedmiot „język polski” powinien się zajmować właśnie językiem. Nie przypadkiem, by pokazać intencje prezentowanej koncepcji, A.Z. Kłakówna wykorzysta cytat z artykułu W. Martyniuka, odnoszącego się do nauczania języka obcego. Wskaże bowiem tym samym uniwersalny modus dotyczący myślenia o języku w aspekcie dydaktycznym. Wspomniany autor podkreśla: „Nie jest zadaniem programu, podręcznika ani nauczyciela jedynie przekazanie wiedzy o języku, czy raczej jego rekonstrukcja, nie jest nim także jedynie wyćwiczenie w uczącym się sprawnych reakcji językowych […]”; chodzi o coś istotniejszego: o „poszerzanie horyzontów poznania uczącego się”[19]. Język jest wyróżnikiem naszego bycia w świecie, a więc nasze poznanie jest de facto – podkreśla Autorka – naznaczone polskością i polskim sposobem językowego waloryzowania świata. 

Wśród wielu różnych uwag zwracają te, które są wołaniem do nas nauczycieli o polonistyczną wyobraźnię, walkę „z nudą prozaicznego pielenia pietruszki” na rzecz ulegania czarowi słów, zabawy a także twórczego i osobistego używania języka. Stąd kolejne uwagi, by pracę planować długofalowo, a nie dorywczo; bazować na osobistym doświadczeniu dzieci i młodzieży, a nie narzucanych schematach; czynić z rozmów o języku „materię nieprzezroczystą”, stwarzającą problemy, wymagającą refleksji; nie zaśmiecać głów uproszczonymi, a więc fałszywymi, definicjami; nie unikać jednak nazw specjalistycznych, traktując je jak wszelkie inne nazwy. Liczy się przede wszystkim nieustanne aktywowanie w klasie szkolnej naturalnego zainteresowania językiem poprzez nieustanną praktykę porozumiewania się w zakresie ważnych i ciekawych dla uczniów tematów. Stawia na kształcenie komunikacyjne, w którym język obserwowany jest zawsze w kontekście kulturowym[20].

W owych sugestiach zwrócił moją uwagę dodatkowy wątek, umieściła go Autorka wśród licznych propozycji prac nad rozwojem językowym dzieci. Dotyczy „sposobu bycia nauczycielem”, który musi uwzględniać fakt, iż spotkanie z uczniami to także możliwość powstawania różnego rodzaju napięć. Mają one bardzo często charakter językowy; wynikają z braku doświadczenia młodych osób, nieznajomości konwencji, nieradzenia sobie z emocjami itp. To w trakcie regulowania owych napięć odbywa się właściwe uczenie i wychowywanie. Bez nich najlepiej nawet pomyślane ćwiczenia mają nikłą wartość. Stąd też ważna uwaga podsumowująca. W przypadku zajęć nauczycielskich i tego typu okoliczności „nie mówimy już tylko o rzemiośle, ale o formacji zawodowej, którą każdy musi w sobie doskonalić sam”[21]. 

Wśród wielu istotnych opisów działań pedagogicznych pojawia się jeszcze jeden; nie sposób o nim nie wspomnieć. Dotyczy kształcenia pojęć. W praktyce szkolnej bardzo często polega ono na wdrażaniu specjalistycznej terminologii z wielu zakresów: poetyki, historii literatury, wiedzy o literaturze, gramatyki opisowej, form wypowiedzi… Tymczasem pojęcia i terminy nie są tożsame, natomiast szkoła uczy raczej etykietować zjawiska niż rozumieć głębsze znaczenia pojęć i ich sensy wytwarzane w oryginalnych tekstach; „w istocie ćwiczy się uczniów i przepytuje z nazw pojęć oraz ich uproszczonych definicji po incydentalnej obserwacji jakiegoś zjawiska reprezentatywnego dla wybranego pojęcia. W szkole naszej nie respektuje się […] ciągłości w zakresie omawianego tu kształcenia albo problem ten bywa fatalnie rozwiązywany”[22]. Przykłady oczywiście zostały przedstawione. Przykłady fatalne, na których podstawie ujawnia się zakres uczniowskich niekompetencji w rozumieniu (a raczej nierozumieniu) istotnych kulturowych symboli. Dzieje się tak m.in. dlatego, że pojęć cudzych, gotowych, przyniesionych w teczce nie da się do umysłu wprowadzić. Piszą o tym już od jakiegoś czasu neurobiologowie i szkoła powinna słuchać ich głosu. O ile bowiem mózgom niczego przekazać się nie da, bo same konceptualizują świat i konstruują pojęcia, to warunki, w jakich odbywa się ów proces, można optymalizować; temu właśnie – podkreśla Autorka – winna służyć szkoła. Na przykład po to, by mózg uczył się tego, czego warto, wykorzystując zasadnicze kategorie interpretacji tekstów kultury i podstawowe narzędzia rozpoznawania świata, na przykład według porządku opisanego już wyżej, traktującego życie ludzkie jako dramat, świat jako scenę i przestrzeń zdarzeń, a także relacji (emocji i wartości) oraz stosunku do czasu. Wszystko to w obszarze istotnych dla rozumienia zjawisk kulturowych metapojęć takich, jak: metafora, obraz, symbol i mit[23]. Autorka tworzy przy tej okazji listę rozpoznań negatywnych dotyczących organizacji procesu uczenia, podkreślając fakty podstawowe: zupełną „nierównoważność w traktowaniu zainteresowań i możliwości dzieci w zderzeniu z ambicjami tych specjalności naukowych, które pozostają w zapleczu przedmiotów szkolnych”, „nieumiejętne przekładanie teorii językowych i literackich na zadania stosowne dla uczniów” oraz „ograniczenie pola obserwacji do wielkiej literatury”[24]. Liczy się natomiast dostosowywanie programów do potrzeb dzieci w kontekście współczesnej kultury, aktywizowanie dziecięcych doświadczeń, praca z językiem codziennym, zabawy słowami, analizowanie reklam, porównywanie, rozważanie odmienności itd. Brane pod uwagę powinno być całe otoczenie kulturowe, a nie tylko literatura i poezja.

Pisząc o Podręczniku Z.A. Kłakówny, wspomnieć również trzeba o rzeczy dla ostatnich lat szczególnie ważnej – problemie czytelnictwa. Poglądy na ten temat ma Autorka ugruntowane i raczej nie spodobają się one zwolennikom rozwiązań tradycyjnych. Zdaje sobie sprawę z funkcjonujących powszechnie stereotypów i schematów organizujących myślenie w tym względzie. Tworzy nowy punkt widzenia, podkreślając, że czasy, w których literatura piękna „tradycyjnie stanowiła bezwzględnie u nas dominujący obszar zainteresowań języka polskiego, należy raczej do bezpowrotnej przeszłości”[25]. Nie chodzi jednak o lekceważenie literatury pięknej. Przeciwnie, chodzi o namysł dotyczący wyboru tekstów do lektury szkolnej i sposobów ich efektywnego czytania w sytuacji kulturowej mocno dla czytelnictwa w Polsce niesprzyjającej. Wiąże się również z pojęciem autentyczności czytania, które konfrontowane jest nieustannie z motywowanymi ideologicznie i politycznie stereotypami ujawniającymi się bardziej w tworzeniu obowiązkowej listy lektur niż w dążeniu do rzeczywistego zrozumienia problemu. Zamyka nas nieustannie w obszarze edukacyjnej fikcji, gry pozorów i pobożnych życzeń, ujawniających żenującą prawdę poprzez jakość i liczbę streszczeń, poziom internetowych bryków video czy sond w rodzaju „Matura to bzdura”.

Chodzi w tym wszystkim i o ekspercką pychę dorosłych, niebranie pod uwagę charakteru współczesnej zmiany kulturowej, kreującej bariery czytelnicze związane nie tylko z nierozumieniem słownictwa w wielu proponowanych lekturach, lecz przede wszystkim obrazu świata, radykalnej odmienności sposobów życia od tych obserwowanych w literackich fabułach czy też np. sposobów komunikowania się. Wiele tekstów stało się dla młodzieży na tyle hermetycznych, że nieczytelnych. Wiąże się to również z nierozumieniem znaczenia konwencji i formy jako nośnika znaczeń oraz z wieloma barierami psychologicznymi[26].

Podoba mi się sugestia, iż zadaniem nauczyciela jest odkrywanie uczniowskich potrzeb i świadome ich rozwijanie. Arbitralne narzucanie kanonu mija się z celem, tworzy przestrzeń czytelniczej anomii, którą już tak dobrze znamy. Kłakówna redaguje tę samą tezę, którą powtarzał Stanisław Bortnowski: czytanie mądrze dobranych fragmentów jest niezaprzeczalną wartością. Trzeba pamiętać, by były to całości samodzielne, nie zakłamywały kontekstu całości lektury, a czytane były wyjątkowo uważnie.

Co do sposobu kreowania listy lektur Autorka proponuje, by rolę zbioru tekstów istotnych stanowiły podręczniki, obok których nauczyciel i uczniowie tworzyliby wciąż uaktualnianą listę książek z obowiązkiem przeczytania określonej ich liczby. Omawianie pozycji ważnych dla pamięci zbiorowej byłoby obligatoryjne dla uczniów klas starszych – w całości lub we fragmentach.

Wszystko to zostaje wpisane w program redagowany – powtórzmy – w porządku problemowym, odwołującym się do zagadnień ludzkiej kondycji i specyfiki kultury, do której się należy. Liczą się więc ciągle książki wybitne, „książki zbójeckie”, ukazujące jednocześnie siłę trwania mitów, symboli, archetypów oraz „figury długiego trwania”. Prezentuje je podręcznik w liczbie obszernej, gdy idzie o konkret i sposób ich hermeneutycznej prezentacji[27].

Zdaję sobie sprawę z tego, że niniejsza recenzja nabiera w pewnych partiach charakteru streszczenia głównych idei i wątków, zawartych w Podręczniku. Nie mogła być inaczej pomyślana, ponieważ stanowi on według mnie koherentny i atrakcyjny zespół spraw, o których trzeba rozmawiać i konfrontować je z własnym doświadczeniem oraz zawodowymi oczekiwaniami. Musi być więc szczegółowa, jest bowiem także wymierzona w nasze dobre samopoczucie i – poniekąd – w to wszystko, co stanowi zespół utrwalonych, mało efektywnych, nawyków i schematów działania.

Z.A. Kłakówna buduje bardzo przemyślany zestaw celów i narzędzi służących rozwojowi nauczycielskich kompetencji. Pokazuje także liczne przykłady, które ilustrują referowane modele ogólne. Stanowią one także gotowe propozycje tworzenia metodycznych pomysłów nie tylko na oddzielne lekcje, lecz na całe ich cykle. Autorka podkreśla, że w tak delikatnej materii liczy się wiedza nauczyciela, jego wrażliwość, umiejętność podjęcia dialogu, elastyczność działania i – nieustannie doskonalony warsztat metodyczny[28].

Dużo satysfakcji w tym względzie przynosi lektura książki dotycząca „praktyki czytania świata” przez pryzmat zadomowionych w kulturze mitów oraz sposobów ich artystycznego uobecniania się. Pojawia się zaraz po fragmentach przypominających szkic prof. Janusza Sławińskiego pt. Literatura w szkole: dziś i jutro z 1977 r. Przestrzegał w nim profesor przed dwojakim rodzajem błędów towarzyszących pisaniu programów. Takim, który traktuje literaturę jako instrument wychowania oraz takim, który w uproszczony sposób naśladuje uniwersyteckie literaturoznawstwo. Oba bowiem prowadzą do tego samego – obojętności wobec literatury[29].

Proponowane przez Autorkę style czytania tekstów (w książce znajdziemy liczne i bardzo ciekawe propozycje pracy z wybranymi lekturami na wszystkich poziomach nauczania) mają na względzie owo czytelnicze zaangażowanie, które ma zmienić przykry szkolny obowiązek w pracę dającą w zamian i satysfakcję, i szansę na duchowy oraz intelektualny rozwój młodych ludzi. Praktyka czytania lektur jest w jej propozycji praktyką czytania świata. Ma pozwalać na zadawanie pytań dotyczących własnej tożsamości, uczyć krytycznego dystansu, umiejętnie wskazywać drogi odnajdywania kontekstów i pogłębiania dzięki nim refleksji o sobie i świecie[30]. Pytać o granice wolności i demokrację, szukać w tradycji antyku płaszczyzn do dialogu ze współczesnością, nie unikać tematów trudnych i bolesnych; uczyć myślenia niekoniunkturalnego i odpowiedzialnego.

Polecam Państwu podręcznik Z.A. Kłakówny pt. Język polski. Wykłady z metodyki. Być może nie jest to najlepszy czas dla tej propozycji. Tylko że dla książek podobnego typu nigdy nie było czasów dobrych. Rewidowały bowiem zawsze obowiązujące nawyki i poglądy, wybijały z poczucia zastałego zadowolenia, zmuszając do weryfikacji poglądów tych wszystkich, którzy mieli na względzie nieustanny rozwój własnego myślenia i warsztatu oraz dobro młodych, przychodzących z ufnością i nadzieją do przeróżnych szkół. No ale przecież w środowisku nauczycieli polonistów jest nas milion!

Nie jest to wreszcie książka grzeczna. Poglądy prezentuje się klarownie, krytykuje jasno, własne propozycje obudowuje bogatym zestawem argumentów wynikających z budzącej ogromny szacunek erudycji i wieloletniego nauczycielskiego doświadczenia.

Jakiś czas temu byłem nie tylko obserwatorem cyklu podręcznikowego pt. To lubię!, ale i czynnym zawodowo nauczycielem, który wykorzystywał owe podręczniki w pracy z licealnymi klasami humanistycznymi. Niniejsza książka stanowi ciąg dalszy refleksji (sformułowanej właśnie wtedy) na temat, jak w zmieniającym się świecie budować przestrzenie autentyczności w obcowaniu z ludzką kulturą, w jaki sposób wzmacniać rangę przedmiotu „język polski”, by stanowił on miejsce nieudawanych czytelniczych przygód, intelektualnych przeżyć i duchowego rozwoju, a nie żenującej tresury.

Polecam lekturę szczerze i z entuzjazmem. Recenzja ukazała się w "Kwartalniku Edukacyjnym" 2017, nr 1 (88). 

[1] Pełny adres bibliograficzny przedstawia się następująco: Z.A. Kłakówna, Język polski. Wykłady z metodyki. Akademicki podręcznik myślenia o zawodzie szkolnego polonisty, Kraków 2016. 

[2] Ostatnio: Z.A. Kłakówna, Jakoś i jakość. Subiektywna kronika wypadków przy reformowaniu szkoły (1989-2013), Kraków 2014; Taż oraz P. Kasprzak, P. Kołodziej, A. Regiewicz, J. Waligóra, Edukacja w czasach cyfrowej zarazy, Toruń 2016.

[3] Op. cit. (Z.A. Kłakówna, Język polski. Wykłady z metodyki…), s. 53.

[4] Por.: ibidem, s. 54.

[5] W minirozdziale Mityzacja reformy szkolnej mamy okazję przeczytać: „Przeprowadzane u nas od 25 lat przez dwudziestu już chyba kolejnych ministrów reformy szkolne de facto nie służą […] naprawie „rzeczpospolitej oświatowej”, lecz raczej na odwrót – demontażowi szkoły, co zapewne nie tyle wynika z uświadamianych zamiarów, ile z powierzchowności rozpoznań, a w następstwie z ignorancji i arogancji” (s. 42).

Zobacz także

Polecane tytuły ( 8 inne tytuły w tej samej kategorii )

Nowa rejestracja konta

Posiadasz już konto?
Zaloguj się zamiast tego Lub Zresetuj hasło